Šéf školní inspekce: Mrháme schopnostmi dětí

Jak moc to bývá pro děti napínavé kolem vysvědčení?

Jsou školy, které poslední týden věnují řadě různých aktivit, nabízejí žákům akce od kulturních přes pohybové až po výjezdy. A i na nich hodnotí školní rok, aby to rozloučení nějak vypadalo. Hodně záleží na tom, jaká je atmosféra ve škole. A pak je otázkou, do jaké míry jsou žáci stresováni školou a do jaké míry rodiči.

Co by mohla škola dělat, aby nebyl velký stres?

Vzorové školy se hodnocení věnují celý rok, takže ani žáka, ani rodiče výsledek na vysvědčení nepřekvapí. To je právě formativní neboli průběžné hodnocení, které je mnohem důležitější než to, jak žák vstřebá vysvědčení. A i rodič má průběžnou informaci, jak vzdělávání probíhá.

I od odborníků slýcháme, že se ve školách rozmáhá benevolence, samá zábava, ale kdo děti naučí pracovat?

To je nepochopení, protože v jakémkoli pracovním prostředí vytváříme příznivé klima, abychom byli schopni zátěžové situace zvládat. I žáci mají procházet testováním, mají absolvovat písemnou práci.

Jeden učitel řekne, že žáky musí škola bavit, druhý, že škola není Disneyland…

V tomto smyslu se ale nebavíme o zábavě, ale o zaujetí, získání pozornosti. Přemýšlejme o tom, že v 1. a 2. třídě se děti do školy těší.

Pak už to ale dramaticky padá. Co se děje, že v 9. třídě čeští žáci mají školu nejméně rádi. To vychází ze všech mezinárodních šetření. Je jich 90 procent.

Co s tím?

Asi to je překvapení, ale z jedné naší analýzy víme, že to, aby se děti do školy těšily, nespočívá v tom, že se nebudou učit nebo že na ně budou nižší nároky. Samy to říkaly. Ale kdy je člověk nejvíc aktivní? Když ho něco zajímá a baví. A tady pak můžeme nároky maximalizovat.

Musí se formativní hodnocení nutně pojit se slovním – tedy bez známek, zato s popisem posunů a nedostatků v předmětech?

To jsou dvě odlišné věci. Formativní hodnocení je průběžné sledování a vyhodnocování pokroků žáka. Učitel zná techniky, které uplatňuje v průběhu každé hodiny, a tím získává průběžnou informaci. A pak mu poskytuje zpětnou vazbu, na jaké problémy je třeba se zaměřit. Navíc má informaci o tom, jak má k žákovi přistoupit, jaké metody uplatnit.

Při frontální výuce učitel stojí před třídou a hlásí se mu ti žáci, kteří znají odpověď. Ale jedna z technik formativního hodnocení spočívá v tom, že se vám hlásí pouze žáci, kteří se potřebují na něco zeptat. Učitel je podle náhodného výběru v kontaktu s žáky neustále.

Právě ten kontakt je důležitý a učitel je na jeho základě schopen efektivněji reagovat. Ví, kde se posunul a kam by měl směřovat, a celkově mu to umožňuje daleko lépe diagnostikovat potenciál žáka. Při frontální výuce má ale přehled jen o skupině žáků, kteří se posunují, ale o některých třeba neví vůbec nic.

Kvůli covidu stouply na významu podpůrné pozice školního psychologa, speciálního pedagoga. Jak moc ještě na školy prokletí lockdownů doléhá?

Pozice těchto expertů je důležitá, protože lockdowny se negativně podepsaly na duševním zdraví žáků, zejména kvůli absenci jejich socializace. Děti a jejich vztahy se přesunuly ze školního prostředí do nekontrolovaného prostředí sociálních sítí, s čímž je spojena kyberšikana, prostředí je anonymní.

Psychologové jsou přetížení, přitom by je školy měly mít kdykoli k dispozici, aby byli s žáky v kontaktu každý den a pomohli tak předcházet problémům, které mohou mnohdy končit i fatálně.

Ale také máme polovinu škol, které jsou malé, a je jasné, že tyto experty nemohou zaměstnat. Je třeba vytvořit systém sdílení těchto pozic.

Posílila se vlivem covidu počítačová gramotnost?

Určitě a pozitiv bude víc. Například řadě učitelů se v distanční výuce ukázalo, že už jim nestačí jen ověřovat znalosti. Náhle viděli žáky v jiných situa­cích. Viděli, že spolu komunikují, spolupracují. Když třeba učitel musel zadávat víc úkolů, třeba nějaké prezentace, tak se najednou divil, jak to zvládl žák, od kterého to vůbec nečekal.

Forma výuky žáky nutila více se projevovat než ve třídě. Už nebyli v prostředí, kde zvedají ruce jen tři pořád stejní žáci. Takže se aktivizovalo víc žáků a učitelé začali víc přemýšlet o podobě hodnocení. Zjistili, že známka jim nestačí a že je třeba k tomu dodávat další hodnocení. A tak začali třeba k vysvědčení dodávat ještě další hodnotící text.

Jestliže tedy máme kolem pěti procent škol užívajících slovní hodnocení, nyní jejich počet poroste?

Asi ne, protože učitelé silně narážejí na odpor rodičů. Pro ně je to neznámá forma a babičky chtějí dávat bonboniéru za jedničku. Domácí prostředí známkami žije více než sto let. Jenže pokud chceme něco rozvíjet, inovovat, tak to musí být v harmonii se všemi aktéry. Nicméně formativní hodnocení lze dělat i se známkami.

Jak si čeští žáci vedou v mezinárodním srovnání?

Ve čtenářské, matematické i přírodovědné gramotnosti už dvacet let stejně. A to přesto, že jsme byli zpočátku podprůměrní, pak průměrní a teď nadprůměrní. To je dáno tím, že se do šetření zapojují další a další země typu Írán, Tádžikistán. A díky nim jsme nad světovým průměrem. Ale bodů máme zhruba pořád stejně.

To nám indikuje, že náš vzdělávací systém je zakonzervovaný. Učíme pořád stejně a na nějaký vývoj vůbec nereagujeme.

To je dáno tím, že stárne učitelský sbor, anebo mu chybí podpora?

Obojí. A ještě tam hraje významnou roli to, že věříme, že náš způsob vzdělávání posledních třicet let je ten nejlepší.

Věříme, že když budeme už od prvního stupně vytvářet třídy s nějakým zaměřením a do nich dávat děti, které jsou na tom třeba jazykově lépe než ostatní, tak že bude u nich vzdělávání rychlejší. Že když je budeme dávat do víceletých gymnázií, že to pro ně bude mít daleko větší přínos. A těch stereotypů je víc.

Před třiceti lety si i řada jiných školních systémů myslela, že vytváření homogenních tříd je lepší. Ale před 25 až 20 lety se vyhodnotilo, že to nepřináší pro žáky kýžené efekty, a dospělo se k heterogenitě, tedy ke školám bez bariér, bez žádného zaměření, učí se všichni společně.

Má to celou řadu efektů. Ale v prvé řadě to klade mnohem větší nároky na učitele. Ve výsledku je to však mnohem efektivnější. Jsme možná poslední země v Evropě, kdo na homogenitu věří. Ti, kteří byli za námi, už jsou před námi. To jsou Německo, Polsko, Estonsko.

Jsou tedy víceletá gymnázia brzdou?

Nejsou tím přínosem, který si myslíme, že mají. Když jsme loni testovali 5. a 9. třídy, sledovali jsme i socioekonomický status dítěte. To je právě ten vliv rodinného prostředí, který má klíčovou roli. To rodiče děti tlačí, podporují je, což je zcela přirozené. Čím vyšší vzdělání rodiče mají, tím víc vnímají vzdělání jako důležité.

Ukázalo se, že pokud má běžná základní škola stejné složení dětí z hlediska jejich socioekonomického statutu jako víceleté gymnázium, tak dosahuje v testech velmi podobného výsledku.

A také se ukazuje, že máme nemalou skupinu základních škol, které mají žáky s průměrným i podprůměrným socioekonomickým statusem a dokážou dosáhnout srovnatelných výsledků jako víceletá gymnázia. Ale přidaná hodnota těchto škol je nesrovnatelná.

Proto ostatní školské systémy jdou do heterogenity, protože nutí učitele více s dětmi komunikovat, získávat zpětnou vazbu, uplatňovat aktivizující pedagogické přístupy, poskytovat formativní zpětnou vazbu, být schopni třídu řídit.

Nemá na té strnulosti podíl i plošné testování, tedy přijímačky na střední školy a maturity?

Hlavně přijímačky. Výuka se neproměňuje také proto, že musí učitelé probrat všechno, co může být u přijímaček. Za to je rodiče hodnotí. A proto mají předimenzované učivo. Jenže když to probírají, ještě to neznamená, že se to všichni žáci naučí a osvojí si to.

Je nutné nejen proměnit organizaci přijímaček, aby žáci, kteří mají schopnosti se vzdělávat v některých oborech, na ně i dosáhli. Nemusí to být na vy­sněné škole, ale je třeba, aby byli aspoň v daném oboru. A pak je třeba změnit obsah výuky, který bude více zaměřen na aplikaci znalostí.

Co si slibujete od digitalizace přijímaček?

Pokud si žáci budou určovat pořadí preferovaných škol, zvyšuje se pravděpodobnost toho, že se žák bude vzdělávat v oboru, o který má zájem. Nebude to třeba elitní gymnázium, ale méně známé gymnázium opodál.

Letošní přijímačky ukázaly obrovské rozdíly mezi regiony, kdy deváťák s výbornými výsledky se nedostal z kapacitních důvodů na gymnázium, zatímco o pár kilometrů dál slavili úspěch mnohem slabší žáci. Jak moc mrháme schopnostmi dětí?

Strašně. Uvědomme si navíc, že v ČR dosahuje 22 procent dětí vyššího vzdělání než jejich rodiče. A pokud je v Praze vysokoškolsky vzdělaná polovina populace, tak je tam tlak úplně jiný než na Ústecku. Ale to neznamená, že tam jsou hloupější děti, jen tam nemají podporu rodiny.

Správně by přijímačky měly určit bodovou hranici, kdy žák na maturitní obor má, nebo nemá. Ale teď to vůbec nedokážou. Až 70 procent výsledku ovlivňuje rodinné zázemí, kdy rodiče připravují své děti na přijímačky za nemalé peníze mimo školu. To je ta největší brzda, která generuje obrovské neefektivity, kdy jen tři procenta dětí rodičů se základním vzděláním dosáhnou na vysokoškolské vzdělání. To je katastrofa. Slovensko je na tom lépe a průměr zemí OECD je 20 procent.

Co dělají lépe?

Mnohem více dbají o to, aby co nejvíc lidí nastupovalo na střední školy. Samozřejmě je tam vždycky část žáků, která tam nastoupit nemůže, ale je to třeba deset procent a specializují se trochu jinak. U těch ostatních je snaha odložit rozhodnutí o specializaci.

Heterogenní vzdělávání vám navíc umožňuje identifikovat i ty nadané. Jenže náš model, o kterém jsme přesvědčení, jak je super, identifikuje napříč základními a středními školami 40 tisíc nadaných. Ale mělo by jich být 200 tisíc.

Na učňáky by měli chodit manuálně nadaní, ale identifikují jich tam deset procent. Gymnázia by měla být pro rozumově nadané, takže by jich tam mělo být kolem 30 i 50 procent. Ale identifikují jich 15 procent.

Není výjimkou, že má škola problém s žákem, který tam vykřikuje a ruší ve třídě, a pošle ho do poradny, kde zjistí, že je mimořádně nadaný. Proto ve třídě vyrušoval.

Jsou i takoví, kteří mají poruchy chování, učení, protože nedostávali adekvátní úkoly, zadání, nebyli vytěžováni. Ale problém je, že to nadání nedříme v člověku, dokud ho někdo neobjeví, ale vyprchává. Takže o něj přicházíme.

Pomohlo by, kdyby se zkrátila povinná docházka do ZŠ na osm let a přibyly by dva povinné roky SŠ, jak o tom hovoří ministr školství Mikuláš Bek (STAN)?

Máme v populaci v průměru 6,2 procenta lidí jen se základním vzděláním. Evropský cíl je pod devět procent. Ale u nás je potíž, že nám ten podíl narůstá.

A máme velký podíl těch, kteří vystudují obor, ale nenastoupí ani do příbuzného oboru, ale do úplně jiného. Přitom třeba učební obory jsou finančně nejnáročnější segment vzdělávání a má takovéto výsledky.

Ale prodloužení docházky na SŠ dává smysl. Jsme jedna z mála zemí v Evropě, která to nemá.

A neměla by se docházka prodloužit spíše v rámci mateřské školy?

To by nepochybně pomohlo. Každý rok předškolního vzdělávání významně zvyšuje úspěšnost vzdělávání na základní škole. Jsou různé projekty, na kterých se to potvrdilo.

Ale například jsme modelovali situaci v Mostě, kde jsou na tom s předškolní docházkou nejhůř. Vyšlo nám, že kdyby se nám podařilo všechny tří- až pětileté děti dostat do školek, tak i při současné podobě, kvalitě a organizaci vzdělávání by ve čtvrtém ročníku dosáhly průměrné úspěšnosti v testech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Jen proto, že by absolvovaly tříleté předškolní vzdělávání.

Pokud bude povinná SŠ…

…tak se bude muset změnit celá struktura. Není možné, abychom tam měli 280 oborů se svými rámcovými vzdělávacím programy. To není nikde v Evropě. Ani 140 oborů. Žáci musí získávat všeobecnější základ, aby se uměli efektivněji a rychleji specializovat.

Ale taky zaznívá, že dnes ještě mohou na učilištích ukázňovat žáky hrozbou vyhození ze školy, o což by přišli.

To by bylo jenom dobře. To je pedagogika 19. století. Negativní motivace funguje jen krátkodobě. Jestli na tom mám postavenou filozofii školy, tak je to cesta k zániku. To eskaluje demotivaci žáků, která se projevuje v postojích, chování. To je úplná destrukce.

Ale ano, oni mají složité žáky. Proto jsme také vydali tematickou zprávu, kde jsme popsali společné znaky úspěšných učňáků. Podařilo se nám je najít a prezentovat jako inspiraci pro ostatní. Ale ve většině je to tak, jak jste to popsal.

Jak se daří začleňovat Ukrajince do škol?

Různě. Jsou školy, kde jich mají desítky, dokonce i třeba stovku. A když mám jednoho dva ve třídě, je to něco jiného, než když mám homogenní třídu.

Největší problém je i u těch, kteří už jsou tady delší dobu, jazyk. Nemáme dostatek učitelů, kteří umějí učit češtinu jako cizí jazyk. Druhá věc je, že ne všude je dostatečná hodinová dotace. Mělo by to být alespoň tři hodiny týdně, ale řada škol jich má jen jednu či dvě.

Problém je i to, že školy výuku češtiny zařazují do okrajových částí. Běžte se ve dvě hodiny po obědě někam učit… Ale jsou školy, které to zařazují do rozvrhu smysluplně.

Ale celkově je zde významný podíl ukrajinských žáků, kteří stále nezvládají češtinu, což je výrazně limituje.

Zhruba sedm let výrazně rostou výdaje na vzdělávání, zejména v rámci platů učitelů. Má to nějaký přínos?

Na to je brzo. Určitě se to projevilo v zájmu uchazečů o učitelství. A k tomu zejména tyto investice směřovaly, protože učitelé chybějí.