Článek
Detailní analýzy se většinou shodují, že jedním z důvodů je diverzifikující charakter českého vzdělávání. V porovnání se zbytkem světa jsou u nás velké rozdíly ve výsledcích vzdělanostních testů mezi školami a menší v rámci škol. Přičemž k třídění žáků dochází do 15 let hned několikrát – při nástupu na základní školu, odchodu na víceletá gymnázia a při výběru středních škol, které svou specializací silně ovlivňují šanci na dosažení vysokoškolského vzdělání bez ohledu na vstupní kompetence. Vzdělanostní dráhy se tak větví ve chvílích, kdy nerozhodují jen děti a jejich talent, ale přímo či nepřímo jejich sociální okolí a rodiče.
Nedávný výrok prezidenta Zemana o tom, že hendikepovaní by se měli vzdělávat „mezi svými“, se toho zdánlivě netýká. Mluvil přeci o mentálním postižení (jak upřesnili jeho apologeti), které jakožto biologická danost s chudobou a sociálním prostředím nesouvisí.
Jenže v tom vězí ten háček a jeden z nejdiskutovanějších problémů českého školství minulých let. Na potíže s diagnostikou lehkého mentálního postižení (LMP), které je nejčastějším důvodem zařazení do praktických (kdysi zvláštních) škol, ukázala i nedávná analýza České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání. Výskyt mentálního postižení mezi dětmi by se jako biologická danost neměl příliš měnit v čase. V Česku však i kvůli tlaku proti nadužívání této diagnózy mezi lety 2009 a 2014 poklesl o 40 procent. Kritikové dodávají, že to mj. znamená, že vzdělanostní dráhy tisíců dětí byly v minulosti zásadně poškozeny. Pokud by bylo LMP biologickou daností, nemělo by se také výrazně regionálně lišit. V Ústeckém kraji je takto i dnes diagnostikováno téměř třikrát více dětí než ve Zlínském. Pokud se podíváme na jednotlivé okresy, procento dětí s LMP nejvíce koreluje s počtem praktických škol. Existuje tedy podezření, že kapacity a snaha o jejich naplnění mohou ovlivňovat přísnost, se kterou jsou mentální schopnosti dětí posuzovány.
Výskyt diagnózy LMP geograficky souvisí i s výskytem sociálně vyloučených oblastí. Nelze to ale číst nutně jako biologickou danost. Výzkumy už před lety ukázaly, že i výsledky dětských kognitivních testů, které jsou považovány za kulturně nezatížené, jsou ovlivněny znalostmi z předškolní doby. Konkrétně tím, nakolik jsou děti zvyklé na řešení úkolů, didaktické hračky, práci s obrázky apod. Romské děti ze sociálně vyloučených domácností dopadají hůře kvůli jiným rodinným zvykům a nižší docházce do předškolních zařízení. Pokud je dítěti poskytnuta šance hendikep z výchovy částečně dohnat, v testu se většinou zlepšuje. Školství by jako nástroj socializace mělo rozdílné vstupní sociální podmínky překonávat, segregace v prvních stupních však vede k opaku.
Bez ohledu na to, zda si je Miloš Zeman sociálních aspektů svého výroku vědom, přihlásil se k tendencím, jež vedou k posilování nerovností a sociálního vyloučení. To se přitom v důsledcích netýká jen vylučovaných, ale celé populace, z níž podle zářijového výzkumu CVVM zhruba třetina podporuje oddělené vzdělávání Romů.
Výzkum Rozvojového programu OSN, který v roce 2011 probíhal v sociálně vyloučených oblastech, ukazuje výraznou souvislost absolvování zvláštní školy a uplatnění na trhu práce. Romové, kteří vychodili „speciální“ školu či třídu, mají oproti romským absolventům klasických základek zhruba poloviční šanci, že budou pracovně aktivní. A pokud v době výzkumu nějak pracovali, jednalo se oproti absolventům hlavního proudu vzdělávání výrazně častěji jen o občasné, sezónní a často i smluvně nezakotvené práce. Smluvně podloženou práci mělo v létě 2011 přibližně jen 10 až 15 % dospělých Romů, kteří v minulosti navštěvovali praktické a zvláštní školy. Mezi mladými jsou tato čísla ještě horší. Výsledky se přitom příliš neliší u těch, kteří do těchto škol dle svých deklarací chodili kvůli diagnóze mentálního postižení, a těmi, kteří do nich byli umístěni z jiných důvodů (což bylo v minulosti možné). To naznačuje, že na uplatnitelnost mělo negativní vliv samo zařazení do zvláštní školy.
Daniel Prokop
Učitelé obávající se inkluze „zanedbaných“ dětí oprávněně upozorňují, že s ní musí být spojeno posílení předškolního vzdělávání, investice do podpory pedagogů, odborných asistentů či zmenšování tříd. Možná by stačilo, kdyby Česko nepatřilo v rozvinutém světě mezi státy s nejmenšími investicemi do žáka v primárním vzdělávání (měřeno podílem na HDP na hlavu). V tomto ukazateli jsme zhruba 30 % pod průměrem EU a OECD.
Významné ekonomické náklady má ale i sociální vyloučení, k němuž neinkluzivní školství pomáhá. Ve vyplácených podporách a snahách o integraci, v únicích peněz do byznysu s chudobou, dohledu nad protiromskými pochody (jeden větší přijde město na víc než půl miliónu) či v řešení různých sociálně patologických jevů. Nabízí se tak otázka, zda prezident paušálními odsudky inkluzivního vzdělávání neargumentuje v protikladu k zájmům svých voličů, kteří často vyjadřují rozhořčení nad orientací sociálního státu na problémy prekariátu na úkor nižší střední třídy.
