Musí se toho změnit hodně najednou, říká analytik Karel Gargulák o českém školství

Občas to někdo shrne tak, že se tu za málo peněz hraje v mezinárodním srovnání výsledků poměrně slušná muzika. Ale ta muzika se hraje jen v určité části škol a pro část žáků. Mezi děti, které neumíme plošněji podpořit a rozvíjet, patří nejen ty ze znevýhodněného prostředí, ale i ty z bohatých rodin s mimořádnými studijními předpoklady a nadáním.

Především tu rostou nedůvodné nerovnosti mezi žáky a školami. Jde o to, že ne každý žák má šanci nastoupit na kvalitní školu. A ne každý se narodí v rodině, která mu pomáhá v tom, aby ve škole uspěl. Naopak má taková rodina obvykle sama velké problémy s bydlením a jeho stabilitou, je zatížena exekucemi či jednoduše žije v chudobě. Je pochopitelné, že vzdělání není pro takové prostředí prioritou. V Česku máme už asi dvě dekády shodu, že je to problém. Neshodneme se už ale na řešení.

Mimo jiné ohromné ztráty lidských talentů a enormně zvýšené náklady na sociální stát, zdravotnictví i bezpečnost, protože současným nastavením vzdělávacího systému prohlubujeme chudobu. Třeba v případě dvou naprosto stejných lidí, z nichž jeden dokončí a druhý nedokončí střední školu, dělá rozdíl v zátěži pro veřejné rozpočty za celý život až tři miliony korun.

Nedávno jste vydali aktualizovanou Mapu vzdělávání. Co přinesla vaše nová typologie mikroregionů?

Původní mapa zachycovala, jak se mikroregionům daří nebo nedaří překonávat místní sociální podmínky ve vztahu k takzvané vzdělávací úspěšnosti. Nová mapa zachycuje i to, jak je to se vzdělávacími výsledky. Kromě toho, že dál sledujeme, jestli děti v daných územích chodí do školy, propadají či dokončují základní školu, nyní nově monitorujeme i to, jak se jim daří v testech z češtiny či matematiky.

Nová mapa ukazuje rozmanitou realitu v jednotlivých mikroregionech. Víme, že existují území sociálně zatížená, jako jsou Karlovarský, Ústecký nebo Moravskoslezský kraj, kde pro část dětí systém nefunguje – děti tam často vůbec nechodí do školy či v ní neprospívají. Ale teď jsme zjistili, kde se i v těchto krajích daří takový vzdělávací neúspěch překonávat, typicky jsou to Litvínovsko, Kadaňsko, Rýmařovsko nebo Bruntálsko.

Na druhé straně vidíme dílčí neúspěchy v územích, o kterých se v souvislosti se strukturálními problémy příliš nemluví, například na Plzeňsku je to Tachovsko či Stříbro a okolí.

Zásadní charakteristika sociálně zatížených území, která své sociální podmínky překonávají, spočívá ve společné odpovědnosti lidí za to, aby se dětem nejen ve školách dařilo. Služby jsou tam prostě schopné lepší koordinace.

Lídrem je typicky vedoucí sociálního nebo školského odboru či místní politik, díky němuž školy, poradenské a sociální služby nebo Orgán sociálně-právní ochrany dětí spolupracují, vyjasňují si role a vytvářejí společnou strategii, jak děti do škol dostávat i jak na ně působit, aby je vytáhly co nejvýš.

Silný příběh nabízí zmíněné Litvínovsko, kde se v nedávné minulosti odehrávaly neonacistické pochody na sídliště Janov, obydlené z velké části Romy. Místní aktéři se potom rozhodli, že žádné takové pochody se u nich už nesmějí opakovat, a začali se pravidelně scházet – zapojily se též úřad práce a policie. Místní instituce začaly cíleně preventivně pracovat s rodinami žijícími v chudobě, snaží se snižovat rozdělení společnosti, které vede k frustracím, zneužívaným následně extremistickými silami. Zvýšila se podpora nízkoprahových služeb, volnočasových aktivit i doučování dětí.

Obecně lze z dat Mapy vzdělávání vyčíst, že k překonávání vzdělávacího neúspěchu pomáhá, když děti nadprůměrně chodí do mateřských škol a když se financují i podpůrné pozice jako asistenti pedagoga či speciální pedagogové, školní psychologové a další.

Skoro všude na světě je shoda na dvou věcech: je třeba modernizovat cíle vzdělávání i způsoby výuky – a zároveň snižovat nerovnosti. Česko není výjimka. Ale velký problém našeho systému je, že když se něco vymyslí nahoře, tak už moc neexistují převodní páky, jak to dostat do dennodenní praxe učitele někde na malém městě či vesnici.

Máme fragmentovaný decentralizovaný systém, kde odpovědnost za kvalitu vzdělávání leží primárně na řediteli školy. Nikdo nenese zodpovědnost za to, aby vzdělávací výsledky byly celostátně vyrovnané. Česká školní inspekce sice jednou za šest let zhodnotí kvalitu školy, ale ten papír následně odevzdá škole a jejímu zřizovateli, typicky starostovi, většinou laikovi, co se závěry inspektorů příliš mnoho nenadělá.

Proto je zcela nezbytné, abychom hledali takový model územní správy škol, který výrazně posílí její profesionalitu.

Samotný stát – ministerstvo či vláda – má hlavně nástroje regulační a finanční. Může stanovovat cíle vzdělávání. My například nevíme, co to je kvalitní učitel, co by měl splňovat. Nedávno se konečně stanovil alespoň profil absolventa učitelství, ale nemáme to rozšířené do pokračující učitelské praxe. Totéž se týká ředitelů škol. Finančními nástroji pak může stát motivovat a vytvářet podmínky, aby té kvality bylo dosaženo. Například odměňovat kvalitní učitele, ale i podpůrné profese, psychology, asistenty a speciální pedagogy. Bohužel ani tohle náš systém moc neumožňuje.

Stále více politiků, a to napříč politickým spektrem, si tenhle problém uvědomuje. Jen je těžké se shodnout, jak ten systém řízení a zajištění kvality vzdělávacích služeb plošně pro všechny děti zajistit. Hodně věcí by se muselo udělat najednou: od práce na cílech vzdělávání po nastavování zodpovědností.

V zemích, kde jsou dál než my, na to šli různými cestami – třeba Finové velkým důrazem na kvalitu přípravy učitelů. Nyní podobně jako my řeší otázku profesionalizace správy školství. Jdou do toho tvrdě: slučují obce, ruší malé školy, na místa vedoucích odborů školství se dostávají zkušení ředitelé škol, kteří mají za úkol posouvat po pedagogické stránce všechny školy v obci. Nejsem si jistý, jestli všechny tyto kroky jsou možné i u nás, ale potřeby máme v Česku naprosto shodné.

Estonci mohutně informují školy v terénu, povedlo se jim ke stávajícím problémům přitáhnout celospolečenskou pozornost. A stejně jako Finové zlepšují profesionalitu veřejné správy. Takže ve vedení odboru školství v Tallinnu nebo v Tartu sedí zkušený profesionál, který vede dialog s řediteli jednotlivých škol o zvyšování kvality výuky nebo o tom, jak pomoci dětem z chudých rodin.

Ke strategické změně v českém kontextu je potřeba kombinace mnoha proměnných. Vždy to začíná daty, o to se snažíme s PAQ Research. Následuje práce zespoda, přímo s aktéry, což taky v rámci PAQ Research děláme, když pořádáme semináře nad daty a dobrou praxí pro konkrétní území.

Ale aby to celé mohlo fungovat, musí se vytvořit výše zmíněný regulační rámec – nová forma správy školství, na kterou ovšem musejí být ti lidé dole, tedy školy a jejich zřizovatelé, kvalitně připravení.

Nová forma správy školství musí počítat s odpovědností za výsledky na celém území pro všechny. Ideálně by každé území – typicky třeba obce s rozšířenou působností – mělo mít svého „ředitele ředitelů“ a podpůrný tým, co by školám pomáhal s administrativou, a hlavně zaručil, aby se reformy školství skutečně naplňovaly v každé jedné škole.

To je cesta ke snižování nerovností. Právě tohle se děje ve Finsku, v Estonsku, ale i v Nizozemsku a dalších zemích.